90年代，中国教育进入了一个世纪以来发展最为迅速的时期。教育的规模急剧扩大，制订了迅速实现高等教育大众化、造就世界一流大学之类雄心勃勃的国家目标。与此同时，在教育的目标和手段之间、教育的规模与品质之间、教育重心和价值的平衡等方面的问题开始凸显。其中既有外部的，也有教育自身的；既有体制、制度等方面存在的固有弊端，也呈现一些新的动因。

　　 现代教育始终有相辅相成的两翼。教育对人力资源的开发，具有振兴经济、发展科技之类强烈的国家功利价值；同时，教育作为“人”的养成，又具有人伦教化、文化传递、社会整合等非功利价值，它主要是通过文科教育实现的。以迅速实现国家工业化和发展科学技术为目标的新中国教育，始终面临一种考验：能否在发展科技教育、专门教育、精英教育的同时，保持教育的人文价值和人文内涵，防止教育的失衡和异化。这两种价值的冲突在新的世纪有可能进一步加剧。因而，在我看来，当前中国教育真正重要的任务，是在普及和扩大教育的同时，通过制度创新和文化更新，促进教育制度的开放和多元化，提升和改善教育的内在品质，恢复教育的人文性和民主性，保持教育的公正性，从而真正建立有别于传统的现代教育的“现代性”。

　　 学校教育中人文价值的流失

　　 80年代国内文化讨论的热点之一，是关于现代中国的科学主义或唯科学主义。这一讨论并没有过时，今天看来，其现实性可能比当时更为强烈。如果不拘泥于学理和术语，从社会生活的现实来看，说当今中国占主导地位的意识形态和社会观念中，工具理性、技术理性已经占压倒性地位，大致是不错的。自50年代教育被纳入高度专门化、技术化的轨道，重理轻文、智育至上、能力主义等观念早已由学校渗入社会，成为一种相当普遍的价值观念。长期以来文理分科、缺乏人文内涵的科技教育，导致社会的价值感、道德感的普遍降低，许多专业人员知识结构片面偏狭，对本专业以外更为重要的社会、伦理、环境生态、文化教育等问题缺乏应有的知识和重视，缺乏社会理想和人文关怀。我国在人口、资源、环境生态、教育、文物保护、道德风尚等方面暴露出的许多问题，在很大程度上，正是这种“只有技术，没有文化”的偏狭的教育所收获的冷酷回报。当今各级管理层中工程和科技专家一统天下，综合性大学的校长均为理科出身，都是历史上未有的。自然，这种种表现，与其说是科学主义，不如说是技术主义、工具主义更为恰当。

　　 与西方科学主义的兴起对人文主义的挤压不同，中国现代教育的“非人文化”有其特殊的历史路径。由于近代中国险恶的生存环境，舶来的西学在发展之初就被视为自强图存的“救国”之用，乃至救国之“急用”。清末的新学主要由政府自上而下推动，早期的大学从洋务运动中培养实用人才的外语学堂、武备学堂发展而来，一开始就具有强烈的国家功利主义和技术主义背景。1949年之后，在冷战格局下，以迅速实现工业化、赶超西方国家为目标，这一历史情境重新呈现出来。新中国教育的重建以苏联模式为楷模，以发展高等教育、尤其是重工业和国防科技门类为主，出现了重高等教育轻基础教育、重工程技术教育轻文科教育、重专门教育轻普通教育的明显价值偏斜，奠定了“重理轻文”的格局和精英主义的发展路线。新中国在50、60年代迅速建立起一个强大的高等教育系统，而面向全体儿童的《义务教育法》却迟至1986年才颁布。工程技术教育的迅速发展，在很大程度上是以削弱文科为代价的。1949年，在校大学生中，文科类学生共占33.1%，至1953年院系调整后，下降为14.9%。1962年这一比例最低，仅为6.8%[1]，这在世界高等教育中是绝无仅有的（这一比例通常在20-50%之间）。

　　 当时对文科教育的削弱和贬损，不仅出于对经济功利的片面强调，也出于对它“资产阶级性质”的政治否定。社会学、政治学、心理学、新闻学等许多学科、课程在院系调整中被取消。1958年中共中央提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针，将教育视为直接的意识形态工具，在文革中教育则被明确宣布为“无产阶级专政的工具”。80年代，新的方针是“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”。教育从为政治服务转而为经济建设服务，这是一种很有限的进步。教育仍然处于一种从属、依附的状态，仍然被国家垄断和统制，被赋予极强的国家功利主义价值，教育在社会中的主体性、人在教育中的主体性仍然无从建立。在经济至上、片面追求经济增长的炽烈气氛中，在文件中被确定为“战略地位”的教育，在实际生活中却只是“略占地位”，90年代，甚至出现了教育投资逐年下降的反常现象[2]。

　　 在强调经济建设的时代，虽然教育高度政治化的面貌已大为改变，但以政治教育取代道德教育的做法并没有改变。对中小学生进行马列主义、社会主义教育，在成人中进行不说脏话、不随地吐痰的基础文明教育的倒错仍是普遍现象。长期以来，理工科院校的文科课程仅仅是三门政治理论课[3]，与以陶冶人格、开阔视野、传承文化等为旨的广博的文科教育精神相异甚远。近年来，教育内容虽由政治理论扩大为德育范畴，但仍狭窄单薄。由于中国传统的道德文化资源中断已久，大一统意识形态文化的影响正在降低，学校教育人文内涵流失、教化作用不断衰微的事实并没有改变。

　　 世纪之交，伴随高新技术的发展、知识经济和全球化时代的到来，急切追赶、以在技术层面上与西方国家较量的历史情境再一次呈现。主流话语中弥漫着强烈的科学崇拜，将科学抬升到至高无上的地位。“科教兴国”成为新的流行口号（有人指出这一口号将科技置于教育之前潜含的价值偏斜）。无论中小学的创新教育，还是重点大学向世界一流水平的追赶，重心都在科技。在各级教育中，对英语、计算器等工具性技能的片面强调和倚重，是文化价值失衡的新表现，英语能力几乎成为衡量学问的最高和最终标准，而中文水准反而无关紧要。与此同时，无论对核技术、克隆技术还是转基因食品，社会舆论往往一片喝采之声，科技知识分子几无必要的警惕和忧患。三峡工程、南水北调、青藏铁路、西部大开发等国家项目则继续强化着一种技术决定论的思维。

　　 传统教育的复活强化

　　 虽然文明古国道德教育的传统已被中断，科举教育的传统却出人意外地在当代中国得以发扬光大，这是十分发人深省的。当今中国教育品质最显著的畸变，是80年代以来愈演愈烈的“应试教育”——以考试为中心、为考试而进行的教育。时至今日，中国学校仍然笼罩在陈旧的传统气氛之中，学生在超强度的技巧训练和题海大战之中“苦学”，死记硬背、满堂灌、唯书唯上、师道尊严仍是普遍的现实。应试教育最严重的后果，是将面向所有儿童的义务教育，变为高度竞争性的升学教育，在筛选出少数“尖子”之时，使大多数人成为教育的失败者。在这个过程中，以树人育人为旨的基础教育沦为高难度的知识训练，使学生沦为背书机器和考试机器，人的地位、价值、情感、尊严可怕地消失了。

　　 重视基本训练、比较循规蹈矩和缺乏创造性，是属儒教文化圈的亚洲国家教育的普遍弱点。但中国当代的应试教育不止于此，而达到炉火纯青的程度。80年代以来，重新恢复重点学校制度，加剧了教育资源配置的不平衡，并导致升学竞争层层下移的恶化。在炽烈的应试教育氛围中，出于增加竞争、提高考试难度的需要，致使我国中小学课程的难度、深度已成全球之最，普遍高于发达国家约一二个年级，已严重脱离了青少年的认知能力。据人民教育出版社在80年代末的调查，约有80%的中学生学习理科教材有困难，中学生厌学的达30%，有的地区高达60%[4]。同时，形成了一种所谓“唯理性教学模式”。这种主要从数理化等理科教学中形成的教育方法，已经成为中小学主要的教学模式：偏重智力教育，推崇能力主义，重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素，重视逻辑思维能力，而较忽视情感、态度、意志、兴趣等非智力因素；重视学科知识的系统性、理论性，而较忽视沟通不同学科的知识，以及建立科学、技术与社会、文化、伦理的联系；重视知识的传授，而较忽视个性的充分发展；通过严格而激烈的竞争保持较高的学习质量。这种教学甚至使最具人文性的语文教学也成为语言、文法、修辞等“理性”内容和八股式写作技巧的枯燥训练，文学的价值和美、人的情感和体验等等不复存在。

　　 应试教育加剧了教育人文性的流失，明确影响了社会风气和价值观念。只重智育和分数，较为忽视人格养成和道德发展，不仅是一种普遍的学校行为，也成为许多家庭教育的现实。据1995年进行的“世界公民文化与消费潮流调查”，中国国民的价值观与其它国家明显不同。各国公众认为最重要的价值是讲究礼貌、责任感、宽容和尊重别人；而中国公众最重视的价值依次是：独立、学识和讲究礼貌；对责任感、宽容和尊重别人、与他人沟通等的重视程度远远低于其它国家。只有略多于50%的人认为教育孩子讲究礼貌是重要的；只有30%强的家长重视培养孩子的责任感，处于世界各国中最低的位置；同样，只有不到30%的中国人重视容忍和尊重别人，比世界平均水平低约10%[5]。表明文明礼貌的养成在今天中国家庭中处于相当次要的位置，素以重视道德、礼貌、人伦关系著称的中国传统文明，经过长期的流失和演变，已经发生了深刻的变化。

　　 教育公平问题凸显

　　 如果说在80年代之前，中国比较突出的教育不公是由于强调阶级斗争，实行名为“阶级路线”的歧视性政策，剥夺和侵害了许多“非劳动人民”家庭子女的教育权利；那么当今中国的教育不公，主要源于城乡之间和阶层之间的巨大发展差距。但90年代以来，伴随城乡差距、地区差距、贫富差距的加大，以及教育介入市场化的过程，出现了许多新的动因，教育公平问题日趋尖锐。教育费用大幅上涨，导致大量农村学生辍学，造成校园中庞大的“贫困生”阶层。由于取消了小学升初中的考试，对优秀中学的竞争演变为金钱和权力的较量。而社会腐败现象向教育界的侵蚀蔓延，致使高考舞弊、假文凭泛滥、学术腐败等问题逐渐严重。

　　 因而，当前最值得关注的不是历史形成的发展差距，而是导致教育不公的制度性原因。例如，由于城乡差距，农村学生在接受基础教育上已经处于相对不利的地位，如果高考制度存在政策性偏差，他们接受高等教育的权利和机会就会受到更大的伤害。近年来，社会反映强烈的不同省市学生、城乡学生高等学校入学机会不均等，是存在某种制度性缺陷的突出例证。我国现行的统一高考制度，具备了形式上的公平——分数面前的人人平等；但实际录取学生采取的是分省定额、划线录取的办法，因此出现各地录取率、录取分数线的极大差异，加剧了地区和城乡之间原本已经存在的教育不平等。例如1999年高校录取分数线，湖南、湖北等地比北京高约一百分左右。这一问题在中专的录取中同样十分突出。1998年，太原市中专录取分数线，城区学生为376分，农村学生按不同区划分别为532分、529分，最大差距达156分，引起强烈不满[6]。

　　 这一招生政策在很大程度上是计划经济时代的遗留。在高度集中的计划体制下，公共政策以“中央”、“国家”的利益为中心，较少考虑城乡、地区和阶层之间的利益平衡，并在城乡二元结构的现实中逐渐形成了一种“城市优先”的价值取向：国家的公共政策优先满足甚至只保护城市人的利益，例如过去的粮油供应政策、就业、医疗、住房、劳保等各项社会福利。教育作为一种公共产品，尤其是过去免费的高等教育，也具有一种社会福利的性质，因而也长期暗含着这种“城市优先”的价值。在市场化和城市化的社会变迁中，这一政策显然已经失去了现实合理性。

　　 这种城市取向同时存在于考试内容和考试科目上。目前的全国统一大纲、统一教材和统一标准，主要是以城市学生的学力为依据制订的，这对于教育资源极为匮乏的农村和边远地区的学生又是一种实质上的不公。多项调查表明，教学难度过高、难以胜任是导致农村学生流失辍学居第二位的重要原因，仅次于经济负担。近来有在高考科目中增加英语口语和计算器水平测试的建议，这一设想如若实行，无疑将使更多的农村和边远地区学生失去接受高等教育的机会。

　　 以上种种，提示了中国教育现代化之路的特殊性。我们沉重的教育之体仍是前现代的，尚未摆脱苏联的集权和计划模式；我们的生存环境却已经进入了“后现代”，进入所谓视听的时代、大众媒体的时代、计算机和网络的时代。而我们的教育“软件”——教育价值、教育思想等等，既有专制主义、官本位、因循守旧、论资排辈等科举时代的遗留，又有集中划一、平均主义、教条主义等苏式体制文化的弊端。面对不同文明的冲突挤压，世纪之交的中国教育既需要创新和追赶，更需要补课和重温。教育、文化的改善和提升，恐怕并没有甚么“跨跃式发展”的快捷方式，只能一点一滴地去改进提高。在这一过程中，所有的欠课欠帐都必须一一补上。当前，亟待补上的恐怕是半个世纪之前由五四知识分子激活而尚未完成的启蒙，使诸如学术自由、教授治校、儿童中心、教育民主这样的现代教育ABC重新成为一种普遍的常识。同时，要通过制度创新，通过管理权力的分散和下放，开放和解放教育，在教育多元化、社会化、地方化的格局中，重建教育在社会生活中的主体性，使教育重新成为全社会共同参与的事业，成为文化传承和创新的精神源泉，成为提升社会文化和道德的文明灯塔，成为社会充满活力的创造性中心。

杨东平